澳门皇冠娱首页 | 澳门皇冠娱乐概况 | 教学管理 | 教学研究 | 教学发展 | 规章制度 

 欢迎访问澳门皇冠娱乐官网✅✅!今天是:
 
当前位置: 澳门皇冠娱首页 >> 他山之石 >> 正文
 

“是什么”抑或“怎样”:教学论研究的思维转向


来源 sohu 吴亮奎 2017年06月29日 12:12 点击:[]

    作者简介:吴良奎(1967-),男,安徽广德,博士,南京师范大学课程与教学研究所副教授,硕士生导师,主要从事课程与教学基础理论,汉语课程与中小学教学研究。 南京210097

    原发期刊:《当代教育与文化》2017年第20171期,第23-28页

    关键词:教学理论/研究/转向

    摘要:质疑“教学是什么”的“教育本质”是一种简单的思维方式,限制了教学理论研究的空间。 现有教学理论研究框架的形成有三个来源。一个是机械化的马克思主义哲学,另一个是教育学的学科研究框架,第三个是心理学相关研究成果的简单移植。 这三个来源使教学理论的发展成为先天不足。 “如何”的教学理论将带来教学理论的“向上”和“向下”方向。 其向上发展的路径是研究“应该是什么”教学的教学伦理,其向下发展路径形成了一种描写或解释取向的实践教学理论。

[中国图书馆分类号] G 42 [文件识别代码] A [商品编号] 1674-5779(2017)01-0023-06

关于“什么是教学”的“教学本质”质疑一直是教育学研究者关注的问题。人们试图将“教学”作为一种特定的本质,并确定教学学科发展的基石。 然而,“教学”是人类社会生活中一种独特的活动,其意义是多元的。 现有的汉语教学理论框架直接运用教育学的理论框架,沿着“目的论 - 本质论 - 过程论 - 评价论”的研究路线。从表面上看,这是一个具有严格逻辑的框架,本质在分析上,其内部理论是松散的。 中国教学理论研究需要改变现有基本提问的思维方式,寻找新的思维方式。从“什么是”的研究到“如何”的研究,本文对此进行了解释。

一,关于“是什么”的教学理论

有些地方有人类活动,有教育活动的地方。 因此,教学的初始含义相当于教育的意义,教学就是教育。 许多研究人员将《学记》称为中国的第一个教学工作,实际上更适合作为教学工作。 夸美纽斯的《大教学论》只是一种教育理论。就像后来的赫尔巴特《普通教育学》一样,它涉及教育问题,而不仅仅是教学问题。区别在于Herbart是心理上的。从学习的角度来看,讨论了教育问题。夸美纽斯从自然类比的角度讨论了教育问题。 20世纪80年代,为了构建完整的教育学科体系,中国教育理论研究者打算建立“教育科学”与“学科教学法”之间的学科。这就是“教学理论”(也是学者们将其称为“学科教育”,即“教育科学”的较低学科和“学科教学法”的高级学科。 通过学者们的努力,最终建立了“教学论”学科,并成为中国教育学科的二级学科,形成了“教学论”的话语体系和学术圈。 研究人员认为,教学理论问题必须首先解决“什么是教学”的问题。正如“教育”研究所界定的“教育”定义一样,教学理论研究者寻求“教学”的本质定义。 因此,在中国30年的教学理论研究中,人们对“教学的本质是什么”这一问题进行了热烈的讨论。 有“认识”,“发展”,“等级”,“类型论”,“传播理论”,“学习理论”,“实践理论”,“传播理论”等观点。比如说,他们彼此争辩说,每个人似乎都希望一劳永逸地找到教学的基本定义。 结果是找到了“本质”,但由于研究人员对问题的分析有不同的看法,所持的观点不同,建筑的“本质”也各不相同,难以识别彼此。 这是教学理论研究者遇到的困惑。

至于什么样的学科是教学理论,如果对一线教师进行调查,他们中的许多人可能难以清楚地回答这个问题,虽然他们都不知道“汉语教学论”,“数学教学论”等学科教学理论,但他们中的许多人当然不知道“教学理论”是什么。如果“教学理论是学科教学理论的上层学科”和“学科教学理论的一般理论”,那么这是否意味着“学科教学理论”缺乏“一般理论”而教学理论成为“学科”的一般概念和“学校理论”原则?如果是这样,“教学理论”能否与学科无关?事实上,一线教师在接受教师职业教育时已经学会了“教育科学”,并且具有“教育知识”。 “这种”教育知识“不是指导学科教学研究的”一般理论“。同时,新教师也必须接受”学科教学论“的培养,具备学科教学理论知识,最初的“学科”。教学方法的知识,通过学科教学理论的研究,他们知道如何处理教材,如何准备课程,如何评价学生的学术。 通过教学知识和学科教学理论,我们可以教授和学习教学。 我们不能说老师知道他为什么教授一门科目,而且他知道如何教授一门科目。他有“学科教学理论知识”,但没有“知识理论”。 教学理论的知识来自哪里?有两个来源:第一,从学科教学实践出发,在特定学科教学的课堂上形成了教学理论知识;首先,从“理论”,从固有的问题框架进行教学理论研究。

根据教育学的学科逻辑,教学理论是学习和教学。在学习了教学理论之后,应该教它。然而,师范大学教育系的本科生和研究生在没有教学的情况下完成教学理论也是很常见的。 没有教学就完成教学理论显然是一个悖论。 这一悖论只能说明现有的“教学理论”在师范生职业教育中的作用有限。

然而,教学理论的主体客观存在。在学科类别的划分中,课程和教学理论是一级教育学科的二级学科。有许多研究教学理论的学者和研究教学理论的研究生。 教学理论研究越来越繁荣,其实践意义越来越突出。这种怀疑最集中的表达是教学理论可以解决的问题。研究生可以从教学中毕业。即使在研究人员内部,他们也很困惑。 “教学理论的研究空间是多少?” [2]。 这是一个问题。问题出在哪儿?如果教学理论的子学科确实没有实际价值,恐怕会受到研究者的反对:教学方法,教学过程,教学目标,教学评价,教学环境,教学艺术和教学风格都是“教学理论研究的基本问题。这些问题都与教学理论有关,这些内容在课堂实践中具有一定的指导意义。 关键在于:教学理论研究的内容没有问题,但教学理论研究的思维方式存在问题。 “影响教育学科发展的根本问题在于对教育基本理论问题的理解,其深层次的表现是教育学研究中的思维方式问题。 “[3]思维方式决定了教学理论学科的未来发展。我们的教学理论研究是在简单的惯性思维模式的指导下进行的,许多研究者不知道它们是什么。

因此,教学理论必须找到新的方向和途径,以寻找新的方法来学习研究方法和思维方式。 研究者的思维不能单向指出事物的本质,因为有很多事情无法用本质来解释。 如果你只追求本质,你将不可避免地受到本质的束缚。 在教学理论研究中追求基本思维是一种简单的思维,甚至是一种机械的,懒惰的思维。 用这种思维方式来研究教学理论,必然会导致学科研究空间的狭隘性。

“教学”不需要定义,而是研究人员如何定义它。 “教学”的定义是使人们更好地理解和理解教学活动,而不是构建一个新的教育学“子学科系统”。如果仅为此目的定义教学,则定义教学。教学仅限于狭隘的话语圈,其价值仅限于“制造”一些为自己说话的教学研究者的“学术话语”。教学问题的教学理论成为一种“游戏概念游戏”。教学理论。 教学理论主题的存在已经大大削弱了。

因此,教学理论中的思维方式需要找到一个新的维度,教学理论的知识需要重建。

二,教学理论研究思路的本质主义

科学的教学理论主张探索教学的本质,在“什么是教学”的前提下研究教学理论的其他问题,从而形成当前教学理论的分析框架。 在此框架下,从教学的本质出发,教学目的,教学过程,教学原则,教学科目,教学方法,教学内容,教学评价等都被视为教学理论研究的主要问题。 其目的是试图发现这些问题的本质。 本文被称为“本质主义教学理论的框架”。 这个研究框架有三个来源:一个是机械化的马克思主义哲学;另一个是现有的教育研究框架;三是心理学研究成果的简单移植。 从这三个方面来看,本质主义的教学理论已经找到了自己的问题领域,但这三个来源并没有在教学理论体系中有机构成,也没有形成真实教学理论本身的独特问题。教学理论研究框架限制了教学理论的研究空间。

(1)机械化理解的马克思主义哲学限制了教学理论研究的空间

绝对的,孤立的和两点观点是形而上学的观点。这种观点对教学理论研究的影响可以从以下几个方面进行分析:首先,一切都必须走向发现的“本质”,即使在现有的人类认知能力无法探索某事物的“本质”时也是如此。它还必须在现有的认知能力下给予某种“本质”的临时提供。 这种理解事物的方式是有害的,与马克思主义的辩证认识论相矛盾。 以这种思维方式研究教学理论,会使人们用研究者的主观意见来理解“本质”,不能达到本质主义应该追求的“客观性”。 “本质主义带来了中国教育学术研究的生机和活力,但也带来了严重的历史后果。 对21世纪中国教育学的研究必须深刻批判和彻底抛弃本质主义,建立新的反本质主义的知识观,走上一条新的反本质主义的认识论道路。“[4]本质主义思维的结果恰恰是”非本质“的主观判断,这种简单化的思维方式严重制约了教学理论的发展。 教学理论研究必须在摆脱困境时摆脱这种简单的思维方式。 其次,以机械相反的方式分析现实问题。 它的特点是事物的完整性分离,以及两种方式分析教学问题。 在中国的教育研究中,两点思维非常普遍,例如人为地将“传统”与“现代”,“本土”,“外部”,“教学”,“教育”,“教学”,“学习”,“班级”分开。 “课堂内外,”主题“和”内容“,研究人员为了分析现象和解决问题,拆解和拼接原本是有机整体的教学活动,如积木。问题是研究人员的方便性很方便,教学理论的学科概念是根据“保存原则”从方便的角度构建的。 面对新的教学现实,这种人为的二元对立显然无能为力。 这种研究的结果大多是制定和推测的结论,不能经得起现实的考验。

(2)通过现有教育学的学科分析框架限制教学理论的发展

教学理论是教育学的下一个学科。当教育学发现自己的研究处于学科困境时,教学理论必然受其影响,并且出现了学科研究的困境。 形成学科研究困境有两个原因:研究内容和思维方式。 教育学的研究内容是教育实践。教育实践新鲜,内容丰富。从这个意义上讲,我们不能说教育学的研究内容已经枯竭。 因此,我们从研究内容的角度找不到教育学科困境的原因。 这个问题只能在学科中进行思考。教育学科的扩展只能通过寻找思想的突破来找到自己的出路。 如果我们认识到教学理论的学科有其必然性,那么它的未来发展问题只能从思维方式和教育学科的发展中选择,打破教学理论中固有的问题框架体系。 教学理论是与教育学不同的下一个学科。在教学理论的问题领域和教育学的问题领域有很多地方。教学理论的问题往往是教育学和教育学的问题,教育理论是不可避免的。有许多研究人员试图为教学理论定义自己的学科界限,并希望找到一个“教学理论边界清晰的天空”。 这个想法是机械思维的产物。 “划定教学理论学科界限”的想法忽视了“教学”不是单一现象,而是许多因素的“复杂”这一事实。教学现象在其周围的人类生活中有数千种其他现象。它们之间的联系,它们相互联系,不可分割。 教学理论的学科界限是分散的。 如果“教学理论”与“教育”之间存在差异,那么它只能是研究视角与研究重点的区别:教学理论是关于教学,“教育”是关于“教育”。 。 在教学“教学论”上,还要注意与教学相关的基本问题。 “在教学理论的范围内或在教学理论的范围内,仍有一些基本问题没有引起研究者的充分关注,或者是不同程度的。忽略它,它们是边缘化基础研究的主题。 “ [5]教学作为一种独特的人类社会生活方式,其界限模糊不清,不可能人为地为这种生活方式划清界限。 教学理论可以涉及影响教学相关教学的各种因素,如教学过程中课程内容的选择,人的问题,教学意义和价值问题。 因此,“教学理论边界的划分”是一个错误的命题,给教学理论的发展带来了一种尴尬。

(3)将心理学研究成果简单移植到教学理论中

没有当代心理学,当代教学理论就没有发展。这一判断对于汉语教学理论的初步研究非常准确。 “教学理论与心理学有关,表明它不再处于经验描述的层面。 “教学理论的科学性已经增强。 “[6]可以说,心理学的发展是当代教学理论发展的重要基础。 然而。 心理学理论经常被用作展示教学“本质”的工具。 同时,心理学研究成果如何进入教学理论领域也是一个值得考虑的问题。大多数外国心理学理论都是在实验室中诞生的,或者基于其独特的文化背景。 当一些心理学研究结果仍然存在于实验室严格控制的环境中时,我们将其纳入我们的社会实践中;或者某种成就只是一种理论上的“愿景”,而这种“愿景”就在其中。形成的国家尚未通过学校教学实践的考验,有些已通过实践测试,但实践证明,这一理论成果不能对教学实践产生积极影响,但我们将其作为一种用途,作为一种用途,该原则被写入我们的“教学理论”作为教学理论的一般原则。 这不仅是研究方法的问题,也是学术责任的问题。

上述教学理论发展的三个来源使得教学理论的发展具有先天不足,制约了教学理论发展的空间。 因此,需要转变教学理论的研究思路,转变思维方式,寻找新的方法,深化教学理论研究,找到突破教学理论研究的途径。

三,教学理论研究的新转向

教学理论研究需要从“什么是”转向“如何”。 “如何”教学理论有两条发展路径:一是“向上发展”,另一条是“向下发展”。 “向上发展”的路径不是将教学理论归还为“教育科学”,而是从人类社会伦理的角度思考“应该”的教学问题,即教学“应该是什么”。 对“应该如何”的研究是一项规范性研究。 这方面的系统研究形成了“教学伦理”。 “向下发展”的路径不是让教学理论走向“学科教学论”,而是“学科教学论”消除“教学论”,而是利用“教学论”来解决问题。在“学科教学论”中。分析方法,指导思维,并运用描述或解释的方法来研究教学问题。 这两条发展路径将使教学理论研究成为一个新的研究维度。

(1)教学伦理转向

教学是一种行为,研究教学需要注意行为的伦理。 诸如“教学,教学,为什么以及如何教学”等问题都通过教师的教学行为得以体现。教学行为发生在成人教师和未成年学生之间,老年教师和年轻学生之间,具有强烈话语的教师和言语不力的学生之间。教师可以更好地控制行为或声音。 因此,教学行为具有伦理特征,教学行为必须受到社会伦理的制约和约束,教学必须符合社会伦理的要求。 教学的伦理特征决定了教学活动必须符合道德要求,违反道德规范的教学是非教学或反教学。 教学符合道德要求是教学意义的前提。只有运用“教学伦理”的要求来检验和纠正教师的教学行为,教学才是真正的人文教育活动。 “教学,教学和如何教学”的问题背后有道德规范。 “教学”涉及课程内容的选择。它研究了什么知识可以进入学校课程以及如何进入学校课程。 “知识”成为“课程”的前提是“知识”应该通过“道德”的考验。 “如何教学”涉及教学行为和教学方法。教学行为和教学方法必须合理。尊重个人生活是特征。 “有效”就教学效果而言。从教育学的角度来看,“有效性”不仅仅是一个统计概念。教学法的“有效性”是显性数据和隐性经验的结合。 有效的教学是合理的。 “有效的教学合法性问题是一个有效教学是一个好教学的问题。 理由(性)和有效性(性)是决定教学实践合理性的两个不同的价值维度。 理由(性别)是用于衡量所有教学活动的绝对概念,价值基础和道德标准。 “[7]”有效“的教学也必须是一种适当的教学,缺乏合法性的”教学“是无效的。

教学伦理知识是一种规范性知识。 “经验知识不能也不必经验证实,因为经验世界的事实并不完全符合规范,理想和价值观的原则。” [8]规范性知识关注的是应该是非经验命题的存在,而当前的教学研究更多地关注经验命题。教学的伦理特征拓展了教学理论研究的视野,强化了“人”在教学中的意义。 通过这种方式,“什么是教学”的问题已经发展成“应该教什么?”的问题。 由此,形成了双向规范的教学路线:教学需要从“是”转变为“应该”,同时,“必须”与“应该”一致。 这种双向规格的线条清晰而黑暗。 “是”是开放的路线。这是教室里发生的教学行为。关键词是“科学”或“效率”。 “应该”是一条暗线,不明确。这种行为发生在课堂上,但它总是照顾到课堂上发生的行为。它的关键词是“好”和“规范”。 “科学”教学与“好”与“规范”教学是分不开的,即教学的“是”与教学的“应该”是分不开的。 在教学的“是”和教学的“应”之间,教学的“是”必须服从教学的“应有”,“应该”指导和规范“是”,教学伦理研究的目的是改变教学方式进行“好”和“规范”的教学。

教学必须遵循“教学的伟大”,教学行为必须受到人类伦理的约束。 从伦理学的角度来看,我们应该研究“什么是教学”的问题,必须研究教学的“是”和教学的“应该”。通过“是”,我们分析教学活动,形成对教学的科学和艺术追求,通过“应该”我们分析教学伦理,遵循教学的伦理规范,实现“好”或“好”的教学。 教学的“科学”和“艺术”需要以“教学善”为指导; “教学善”需要建立在教学的“科学”和“艺术”基础之上。 这样,对教学伦理的研究将有助于教学理论研究突破困境。

(2)转弯的描述和说明

描述或解释是当代分析哲学中使用的研究方法。 维特根斯坦认为:“在我们的调查中肯定没有假设的东西。 我们必须放弃所有指示并用描述替换它们。 “[9]这种分析哲学的观点对教学理论研究中思维方式的转变具有指导意义。 教学问题的描述和解释是教学理论应该承担的任务。教学描述是对教学活动中教学现象的分析。 这种分析不考虑现有的教学理论研究框架,即它将超越所谓的“教育边界”。它不是让教学理论去某种人为设定的本质,而是让教学活动本身自由。在介绍过程中,揭示了教学的“内容”和“如何”等问题。 反过来,它自然会导致参与者在教学活动中的态度发生变化。 分析师的价值判断隐含在分析过程中。 教学解释是分析各种教学问题的原因和教学行为本身。 解释取向的教学理论并不主张探索教学的本质。它关注的是教学本身的运作模式。教学解释特别注意考官自己对问题的调查。 “任何教学行为都可以解释。” “但这并不意味着任何形式的解释行为都充分宣传了翻译的合理性,并实现了最大程度的善意。” [10]教学现象的解释更深层次地解释了教师的教学行为,以及教师作为自我的存在。 专家的解释和教师在教学实践活动中的解释是不同的,具有不同的含义。 教学理论专家的解释不是一个抽象的概念过程,需要与个体的个体情境经验联系起来。 专家的解释通过前线教师的教学实践产生了理解与和谐。一线教师也受专家解释的影响,并改变他们的教学。 教学理论需要研究教师作为教学证人如何理解教学,这是现有教学理论研究框架中缺失的内容。

描述和解释之间的区别在于描述是一种再现和分析。通过现象的再现,人们可以更准确地理解事物的本质,而解释则表现为事物的分类和归属,以及更为规律的事物。利益。 解释是口译员的解释。解释可能是客观的,也可能带来解释者的主观态度。 描述比观察现象和分析数据更重要。 虽然不同的描述符在描述问题时具有不同的起点和不同的角度,但描述具有科学的方法。科学描述方法可以削弱描述者个人态度的影响,描述的主观态度较弱。 。

教学活动中产生了教学的“问题”。这些“问题”是由一线教师或专业研究人员通过对前线教学生活的观察提出的。 对于这些问题,专业教学研究人员应该做出描述或解释。 一些专业研究人员可能会在描述或解释问题的过程中为这些问题的“方法”或“策略”提供明确的解决方案,但这些“方法”或“策略”是否依赖于复杂的教学实践。频谱是值得怀疑的。 这主要是因为教学问题发生的情况多种多样,问题的背景有其特殊性。但是,由于专业研究人员不在问题现场,他们难以全面全面地了解问题的情况。问题出现的对策也是普遍意义上普遍适用的“对策”。 一些研究人员更关心解释这些真正的问题。他们解释的目的是找出某些行为在教学中是如何发生的,它们为什么会发生,以及所发生的行为是否合理。 从这个角度来看,教学理论更倾向于哲学视野。 分析哲学主张哲学不能为人们提供问题的答案,而是为人们提供问题的解释。因此,教学理论作为一种教学问题可称为“教学哲学”。 教学理念的价值在于为实践教学活动的参与者提供一种分析教学问题和以科学的思维方式研究教学问题的方法。

“转向描述与解释”的教学理论在实践中具有鲜明的内容和多样的形式,研究者的智慧将更多地发挥作用。 近年来,许多教学研究人员一直在试验这方面,如“课堂观察”,“课堂分析”,“案例研究”和“教育家叙事”。 这些新内容和形式大多是在教学研究者和学科教学研究者之间的交流与合作过程中形成的。这些研究超越了原有的“教学论”和“学科教学论”研究框架。其结果一方面是深化学科教学研究理论,另一方面是拓展教学理论空间。这些新形式的研究改变了研究者的思维方式,为教学理论研究提供了更广阔的空间,使得危机教学理论有了新的世界。

参考文献:

[1]李定仁,徐继存。二十年的教学理论研究[M]。北京:人民教育出版社,2001:59。

[2]徐文斌,高伟。教学研究在哪里进行?——“教学研究发展空间研究”综述[J]。课程,教材和教学方法,2013,(1)。

[3]叶伟。中国教育科学发展的世纪观考察[J]。教育研究,2004,(7)。

[4]石中英。本质主义,反本质主义与中国教育研究[J]。教育研究,2004,(1)。

[5]杨启良。教学论基础研究中的几个边缘问题[J]。教育研究与实验,2013,(3)。

[6]王切山。教学研究[M]。北京:人民教育出版社,1985:6。(p>

[7]周兴国。论有效教学的合法性[J]。教育研究,2008,(1)。

[8]金胜奇。什么是教育研究的规范论证[J]。教育研究,2015,(8)。

[9]维特根斯坦。哲学研究[M]。李布楼,译。北京:商务印书馆,1996:71。

上一条:中共中央办公厅 国务院办公厅印发《关于深化教育体制机制改革的意见》
下一条:重建师范教育——访顾明远先生

关闭


主办单位:澳门皇冠娱乐官网✅✅     技术支持:26259234@qq.com  后台管理
电话:0731-88873102 传真:0731-88873102  Email:jsjyxy88873102@hunnu.edu.cn

地址:长沙市麓山路36号 邮政编码:410081